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CURRICOLI E COMPETENZE: PRIME RIFLESSIONI

Documento del Gruppo di Studio Tecnico

Testo approvato dal gruppo di studio tecnico l’11 gennaio 2000

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Premessa
1. Il convegno di Frascati (marzo 1999): "Definire le competenze per la scuola dell’autonomia"
2. Il convegno di Bologna (maggio 1999): "Quali competenze per i nuovi curricoli?"

Parte prima: per una nozione condivisa di competenza
3. La risorsa umana come risorsa strategica
4. La didattica fondata sulla acquisizione delle competenze come snodo cruciale della formazione
5. L’inscindibile connessione tra conoscenza e competenza: le competenze come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze
6. Le competenze tra evoluzione storico-sociale e istanze motivazionali
7. La certificazione delle competenze: la ricerca di un equilibrato rapporto tra la complessità del processo formativo e la valutazione puntuale del suo esito

Parte seconda: dalle competenze ai "nuclei fondanti"
8. Il valore formativo delle conoscenze
9. Per una possibile definizione di "nucleo fondante"

Parte terza: la costruzione dei curricoli
10. Il riordino dei cicli: una struttura organica innervata da curricoli progressivi
11. Nuovi curricoli e "nuclei fondanti"
12. Per un possibile percorso di costruzione dei curricoli
13. Per un possibile percorso di apprendimento
14. Curricoli e apprendimento: un nesso inscindibile

Conclusione
15. Imparare a imparare come "competenza delle competenze"

 

Premessa
Il testo che segue raccoglie le riflessioni comuni del Gruppo di studio tecnico costituito con d.c.m. 12 luglio 1999, prot. 151/Cons. La discussione è stata avviata a partire dai documenti scaturiti da due iniziative di carattere nazionale: il convegno di Frascati, "Definire le competenze per la scuola dell’autonomia", organizzato dal Cede e dal Coordinamento per l’autonomia (cfr. "Annali della Pubblica Istruzione", n. 1-2, 1999 e n. 5-6 1999) e il Seminario di Bologna, "Quali competenze per i nuovi curricoli?", curato dall’associazione "Progetto per la scuola" e dal "Forum delle associazioni disciplinari" (cfr. "Annali della Pubblica Istruzione", n. 3-4, 1999). Per memoria, si ricordano rapidamente qui di seguito i nodi tematici emersi in quelle due occasioni.

1. Convegno di Frascati
Tema: una definizione condivisa del concetto di competenza. Esso è stato analizzato con accentuazioni diverse e più precisamente:

a) in rapporto ai suoi connotati disciplinari e/o alla sua valenza trasversale;
b) in rapporto ai livelli da raggiungere e/o all’ambiente socio-culturale di riferimento;
c) in rapporto a una immediata ricaduta operativa e/o una più mediata dimensione teorico-pratica.

2. Convegno di Bologna
Tema: la relazione tra competenze e nuovi curricoli. Anche qui sono emersi tre nodi concettuali forti:

a) la centralità della didattica attraverso la flessibilità dei curricoli;
b) il conseguente, incisivo cambiamento delle prassi di valutazione;
c) la questione dei "nuclei fondanti".

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Parte prima: per una nozione condivisa di competenza

3. La risorsa umana come risorsa strategica

a) La partita del terzo millennio si gioca sul grande tavolo della "risorsa umana", che - lo si sottolinea da tempo anche a livello europeo - si presenta sempre di più come la risorsa davvero strategica.
b) Le grandi sfide internazionali che attendono il Paese - quelle appunto della cosiddetta "società conoscitiva" - vanno dunque ingaggiate sul terreno di una cultura fondata non solo sulla "memoria" del patrimonio consolidato, ma anche sulla possibilità di acquisire quella che oramai comunemente si definisce l’intelligenza duttile. Questa si esprime soprattutto nella capacità di imparare a imparare.
c) Solo la formazione di una capacità siffatta può infatti consentire ai giovani del nostro tempo di essere all’altezza (e di esserlo in una prospettiva di lungo periodo) della accelerazione crescente dei processi culturali, scientifico-tecnologici, socio-economici che investono le società mature.

4. La didattica fondata sulla acquisizione delle competenze come snodo cruciale della formazione

a) L’articolo 21 della L. 59/97 prevede che la scuola garantisca non solo il diritto allo studio, ma anche il diritto all’apprendimento. Rendere concreto questo assunto comporta una particolare attenzione alle modalità che consentano agli allievi di raggiungere il successo formativo. Tutti coloro che entreranno nella scuola di domani - quale che sia il tempo impiegato, il percorso intrapreso e il livello raggiunto - dovranno uscirne avendo comunque consolidato un patrimonio da allargare e spendere consapevolmente durante l’intero corso della loro vita. Il traguardo non sarà necessariamente lo stesso per tutti, ma a tutti dovrà consentire una piena cittadinanza nel mondo degli adulti e nel mondo del lavoro.
b) Tutto ciò non è praticabile senza un salto di qualità sul terreno della didattica. Il problema diviene, cioè, quello di trasformare il rapporto tra insegnamento e apprendimento in modo da renderlo coerente a un impianto che, cogliendo progressivamente le vocazioni, le potenzialità e le stesse difficoltà di ogni allievo, riesca appunto a condurlo alla meta di uno specifico successo formativo. Si tratta allora di rendere chiari gli obiettivi che il processo di apprendimento si prefigge in tutte le sue fasi, al fine di renderne trasparenti e certificabili gli esiti.
c) La logica del cosiddetto "sistema integrato" prevede l’effettiva possibilità di utilizzare tali esiti sia lungo l’intero percorso scolastico, sia negli ambiti della formazione professionale e del lavoro, sia nel più ampio contesto europeo. È appunto nella prospettiva di un pieno decollo del "sistema integrato", che il legislatore ha introdotto il termine competenza.

5. L’inscindibile connessione tra conoscenza e competenza: le competenze come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze

a) Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono - per così dire - gli apparati serventi. La competenza non si sviluppa sempre e necessariamente solo a partire da un contenuto specifico, perché a definire una competenza concorrono spesso contenuti diversi.
b) Le competenze si esplicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze. Si supera in tal modo la tradizionale separazione tra sapere e saper fare: ogni acquisizione teorica contiene e stimola implicazioni pratiche e ogni abilità pratica presume e sollecita implicazioni teoriche.
c) Le competenze si configurano altresì come strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze. Una specifica competenza disciplinare comporta infatti anche l’acquisizione di una forma mentis (ad esempio "saper risolvere un problema") utilizzabile nelle più diverse situazioni. In quanto tali, le competenze favoriscono la connessione in termini dialetticamente calibrati della propria duplice dimensione disciplinare e trasversale.

6. Le competenze tra evoluzione storico-sociale e istanze motivazionali

a) Le competenze non sono date una volta per tutte. Esse hanno - al momento della loro definizione ordinamentale - una loro oggettiva natura storica e - quando vengono concretamente assunte nel processo di insegnamento-apprendimento - un ineliminabile impatto soggettivo.
b) Da una parte, infatti, l’organizzazione del complessivo impianto formativo comporta un aggiornamento periodico dei contenuti dell’insegnamento e delle relative competenze. Solo così la scuola può rispondere sia al continuo sviluppo del campo del sapere, sia ai mutamenti della società e alle sue molteplici e articolate esigenze.
c) Dall’altra, invece, il raggiungimento delle competenze da parte degli allievi è il frutto di un articolato percorso di apprendimento in cui intervengono diverse variabili. È difatti all’interno delle plurime e integrate esperienze formative proposte dalla scuola (di carattere cognitivo, logico, sociale, artistico, motorio ecc.) che l’allievo struttura progressivamente la propria conoscenza in direzioni sempre più simbolico-concettuali.
d) Ai fini del successo scolastico non sono dunque indifferenti le metodologie didattiche, le dinamiche individuali e di gruppo, gli ambienti socio-culturali di provenienza, le motivazioni personali, il complessivo contesto materiale e socio-affettivo in cui si svolge il processo educativo.

7. La certificazione delle competenze: la ricerca di un equilibrato rapporto tra la complessità del processo formativo e la valutazione puntuale del suo esito

a) La didattica per competenze determina una trasformazione significativa di tutte le procedure valutative. Si tratta in sostanza di passare dalla tradizionale valutazione delle conoscenze in un sistema dell’istruzione chiuso in se stesso a una certificazione delle competenze in un sistema formativo integrato.
b) Tale certificazione avrà come proprio oggettivo punto di riferimento il quadro (chiaro, preciso e misurabile) degli obiettivi formativi e delle competenze indicato a livello nazionale. La certificazione è tuttavia solo l’apice di un aperto e dinamico procedimento di valutazione degli esiti raggiunti dall’alunno e di autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dal docente. In tale procedimento si è tenuti a considerare la complessità del processo di acquisizione del sapere, le differenze dei tempi e dei ritmi di apprendimento degli allievi, nonché delle loro vocazioni e delle loro attitudini.
c) Il sistema integrato prevede la flessibilità dei percorsi educativi e una più agile mobilità degli studenti garantita dalla prassi dei crediti. Tali opportunità - affidate alla responsabilità e alla deontologia degli insegnanti - potranno evitare sia il rischio di un’ottica meramente certificativa, che si traduca nell’espulsione di quanti non raggiungono i livelli attesi, sia il rischio di un abbassamento di questi livelli tale da risolversi, al dunque, nella marginalizzazione sociale di quanto si fa a scuola.

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Parte seconda: dalle competenze ai "nuclei fondanti"

8. Il valore formativo delle conoscenze

a) Se cessano di essere il mero fine del percorso didattico e divengono invece l’indispensabile supporto delle competenze, le conoscenze andranno individuate proprio in rapporto a tale funzione.
b) Il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene allora il loro valore formativo. Tale scelta, che caratterizza di fatto ogni sistema educativo, si rapporta da una parte all’assetto dei saperi storicamente determinato, dall’altra alle finalità generali attribuite all’impianto scolastico.
c) Solo una chiara consapevolezza delle finalità formative è in grado di orientare la scelta delle conoscenze. Senza un criterio di "selezione" sarebbe peraltro impossibile affrontare le dimensioni quantitative e qualitative del campo in continua evoluzione dei saperi.

9. Per una possibile definizione di "nucleo fondante"

a) Un sistema di istruzione, in grado di corrispondere all’evoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi, comporta dunque che le conoscenze siano selezionate e strutturate in termini di essenzialità. Ma una intelaiatura delle conoscenze compatta e coesa postula, a sua volta, la organizzazione dei contenuti dell’insegnamento intorno a nodi essenziali che si configurino come dei veri e propri nuclei fondanti.
b) Si sono definite le competenze come l’utilizzazione e il padroneggiamento delle conoscenze. I nuclei fondanti possono quindi definirsi tali quando assumono un esplicito valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati serventi.
c) Nel processo di insegnamento/apprendimento il "nucleo fondante" configura allora quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa. Rispetto al campo di conoscenza, ovvero alle discipline implicate, il "nucleo fondante" esprime quegli elementi di pregnanza e di caratterizzazione, tolti i quali le discipline stesse vengono meno.

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Parte terza: la costruzione dei curricoli

10. Il riordino dei cicli: una struttura organica innervata da curricoli progressivi

a) Il processo innovativo avviato ha l’ambizione di porre all’ordine del giorno del Paese una riforma dell’intero sistema dell’istruzione e della formazione. In realtà, si tratta della prima riforma organica che viene concretamente avviata nella storia oramai cinquantennale dell’Italia repubblicana.
b) Il riordino dei cicli si presenta come un’architettura ordinamentale costituita da grandi segmenti (scuola dell’infanzia, scuola di base e scuola secondaria) saldamente connessi tra di loro. Tale architettura ha appunto quale suo principale carattere distintivo quello di essere segnata da una forte logica unitaria.
c) La definizione dei curricoli dovrà inserirsi in tale architettura con una sua specifica logica progressiva. L’obiettivo è cioè quello di costruire curricoli in grado di accompagnare il percorso educativo dell’allievo dalla scuola dell’infanzia alla conclusione dell’intero ciclo scolastico, superando in questo modo accavallamenti, ridondanze e ripetizioni. Va da sé che una cura particolare andrà riservata ai momenti di passaggio nelle diverse fasi di apprendimento.
d) La logica progressiva dei curricoli sarà orientata in modo calibrato al raggiungimento delle competenze. La tensione a costruire un’armonica identità personale degli allievi sposterà pertanto l’accento dall’insegnamento al processo di apprendimento. In questo modo i curricoli, nella loro stessa costituzione, intrecceranno in una unica valenza formativa finalmente integrata il momento dell’istruzione e quello dell’educazione. Sembra questo il modo, tra l’altro, di superare la separatezza e la giustapposizione che oggi caratterizzano - in alcuni gradi di istruzione - la politica delle cosiddette educazioni rispetto alle attività curricolari.
e) La costruzione dei curricoli e la rivisitazione unitaria del complessivo impianto dei contenuti dovranno insomma prevedere la definizione delle tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi, sia nell’ambito delle articolazioni interne ai cicli (scuola dell’infanzia, di base e superiore), sia in rapporto alle terminalità dei diversi indirizzi. Una volta approvato definitivamente il riordino dei cicli, saranno appunto questi i nodi da sciogliere al momento della attuazione a regime dell’articolo 8 del Regolamento dell’autonomia didattica e organizzativa.
f) Resta altresì aperta la questione degli spazi da assegnare alle scuole nella scelta della quota curricolare di loro diretta pertinenza. Si tratta inoltre di esplicitarne compiutamente il significato culturale e formativo.

11. Nuovi curricoli e "nuclei fondanti"

a) Abbiamo visto come il processo di acquisizione delle competenze comporti anche la costruzione di strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi. Proprio a queste "strutture" si può affidare il compito di orientare gli allievi in quella sorta di flessibile rete che caratterizza sempre di più il sapere contemporaneo.
b) I curricoli sono quindi chiamati ad accogliere e interpretare il flusso in continuo cambiamento delle conoscenze e delle esperienze. Essi dovranno disegnare e articolare anche una trama coerente che enuclei e colleghi le maglie concettuali dei saperi.
c) Non si tratta di sottovalutare gli statuti specifici delle discipline. Si tratta invece - proprio attraverso i "nuclei fondanti"- di favorire un’acquisizione dei saperi in termini criticamente così strutturati da sollecitare anche la permeabilità e la reciproca interrelazione delle diverse materie di insegnamento.
d) La logica del "nucleo fondante" tende infatti a superare l’idea di un apprendimento scolastico legato allo studio "estensivo" di un ventaglio enciclopedico di saperi disciplinari. È assolutamente impensabile però che la correzione di una impostazione siffatta possa avvenire attraverso una miniaturizzazione - una sorta di "bignamizzazione" - dei contenuti che si convertirebbe inevitabilmente in un abbassamento dei livelli formativi. Si tratta invece di pensare a percorsi scolastici fondati sullo studio "intensivo" - cioè approfondito e mirato - di saperi disciplinari selezionati. Tali percorsi intendono sì rivedere la tentazione onnicomprensiva degli ultimi decenni, con la quale si era ritenuto di poter adeguare la scuola alla complessità contemporanea. Ma essi puntano altresì a qualificare il curricolo formativo sul terreno dello scavo critico e del consolidamento culturale con l’obiettivo di raggiungere risultati di apprendimento più alti e più duraturi nel tempo.

12. Per un possibile percorso di costruzione dei curricoli

a) Se, come si è visto, la selezione delle conoscenze si compie in rapporto alle competenze, è evidente che la definizione di queste ultime non solo implica un loro quadro compatto e coeso, ma costituisce anche un prius logico e cronologico per la procedura di articolazione dei curricoli.
b) Il punto di partenza (del resto già implicito nell’art. 8 del Regolamento) non può che essere l’individuazione - in termini di osservabilità e certificabilità - delle competenze conclusive specifiche e trasversali dei cicli e degli indirizzi.
c) Bisogna poi individuare le discipline che concorrono alla definizione di tali competenze, i "nuclei fondanti", gli argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi di sapere. Per l’individuazione dei "nuclei fondanti" di una disciplina occorrerà tenere presente, da una parte, lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) e dall’altra la finalità formativa che a essa viene attribuita.
d) L’assunzione critica dei linguaggi delle discipline non solo offre un terreno di interconnesione tra i saperi, ma nello stesso tempo agevola una più attenta riflessione sulla pluralità dei linguaggi, su quelli non verbali e su quelli propri dell’innovazione tecnologica.
e) Competenze e relativi "nuclei fondanti" delle discipline vengono collocati in ciascun ciclo e indirizzo, configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.

13. Per un possibile percorso di apprendimento

a) I diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) che caratterizzano lo statuto di una disciplina sono tutti presenti nelle varie fasi del percorso formativo. Lo statuto disciplinare non cambia rispetto al processo di apprendimento; è il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto.
b) Rispetto allo statuto cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento e l’ampiezza delle interrelazioni. Cambia soprattutto la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte con la contestualità del vissuto si passa via via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione. E tuttavia - ovviamente con modalità diverse e "dosaggi" adeguati - entrambi gli aspetti rimangono pur sempre presenti durante l’intero processo formativo.
c) A tali fini cambia dunque l’approccio della didattica. A essa è affidato il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare, garantendo in tal modo la progressività dell’apprendimento in termini di competenze.

14. Curricoli e apprendimento: un nesso inscindibile

Struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente correlati, anzi complementari. Si dovranno infatti prevedere sia una attenta definizione degli obiettivi e delle competenze curricolari, sia le condizioni generali dell’azione didattica. Più precisamente sarà necessario definire per i tre segmenti del sistema dell’istruzione (la scuola dell’infanzia, la scuola di base, la scuola superiore e i suoi indirizzi):

a) le competenze intermedie e conclusive, specifiche e trasversali;
b) le conoscenze articolate in "nuclei fondanti" e gli argomenti irrinunciabili con le loro diverse
    possibilità di interconnessione;
c) le condizioni generali dell’organizzazione dei percorsi didattici:

- intenzionalità e trasparenza rispetto al raggiungimento degli obiettivi formativi;
- assunzione condivisa di responsabilità da parte di docenti e allievi;
- utilizzazione coerente delle metodologie e degli strumenti didattici, comprese le
  tecnologie innovative;
- apprezzamento e sviluppo dei diversi potenziali formativi di tutti gli alunni.

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Conclusione

15. Imparare a imparare come "competenza delle competenze"

a) Una scuola i cui curricoli si articolino su "nuclei fondanti", obiettivi e competenze appare capace di formare quella intelligenza duttile che - come si è ricordato all’inizio di questa nota - si esplica nella capacità di imparare a imparare. Sembra questa, del resto, la via maestra per inserire la nostra scuola nel vivo del dibattito didattico-culturale già aperto su questi temi in molti paesi europei.
b) Tutte le conoscenze e le competenze maturate in età infantile o adolescenziale dovranno infatti poter essere rivisitate e sviluppate in età adulta. Ciò sarà possibile se la scuola - lungo il suo percorso di formazione - avrà fornito quegli strumenti di criticità e di decodifica propri di ogni disciplina nei quali al dunque si sostanzia una sorta di "competenza delle competenze".

Roma, 11 gennaio 2000

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