Sarà il caso che, nel corso dello sviluppo delle attività, l’attenzione sia sempre rivolta agli obiettivi che si devono raggiungere, obiettivi che possono e debbono essere anche letti in termini di quelle conoscenze, competenze e capacità che ormai investono qualsiasi attività formativa, adulta e non adulta, e non solo il momento terminale dei nuovi esami di Stato.

Com’è noto, gli ultimi anni hanno visto numerosi cambiamenti per quello che riguarda la nostra scuola sia sul versante didattico, quali le nuove modalità di valutazione nella scuola dell’obbligo, l’introduzione di una seconda lingua straniera nella scuola media, la progressiva riqualificazione dell’Istruzione Professionale, sia sul più significativo versante istituzionale e organizzativo.

Infatti, l’adozione della Carta dei servizi scolastici e l’avvio dell’autonomia degli istituti scolastici segnano svolte sostanziali nella struttura stessa delle nostre attività educative sulla strada di una maggiore flessibilità dell’offerta formativa e di un progressivo recupero di quelle situazioni di dispersione e di esclusione che ancora connotano negativamente la nostra scuola.

In questo quadro complessivo la scuola secondaria superiore non poteva più attendere. Se la via di una riforma complessiva è sempre vanificata dalle contrapposizioni delle posizioni politiche e culturali e dalle continue dilazioni imposte dal succedersi delle legislature, era necessario porre mano ad un “ritocco” ormai indilazionabile, quello relativo ad un esame che da troppi anni, dal 1969 per l’esattezza, aveva la sola legittimazione di una sperimentazione a termine!

Così, non vi sono più esami di maturità ma, più semplicemente, “esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore”: questi sono i termini con cui si esprime l’intestazione della citata Legge 425/97.

In primo luogo emergeva sempre più forte la necessità di garantire ai nostri studenti una preparazione più ampia, articolata, significativa, all’altezza dei tempi, in considerazione dei sempre più veloci cambiamenti che si verificano nel mondo della cultura e delle professioni.

Occorre anche pensare che il mercato del lavoro sta sempre più acquistando una dimensione sovranazionale, per cui è necessario mettere i nostri giovani in grado di competere, sul terreno della cultura e delle conoscenze, con gli altri giovani europei.

In tale contesto, permettere a degli studenti di superare una prova così significativa solo con due prove scritte e due piove orali, se da un lato facilitava il loro curricolo di studio, dall’altro rendeva loro difficile l’accesso al mondo del lavoro e la competizione con altri giovani che in altri Paesi d’Europa conseguono diplomi più forti dal punto di vista della certificazione e più spendibili dal punto di vista della loro carriera culturale e professionale.

Molti si chiederanno perché il nuovo esame di Stato non si chiama più esame di maturità. Anche questo cambiamento non è di facciata, ma è sostanziale. Le ragioni sono essenzialmente due.

In primo luogo, la maturità è un concetto troppo ampio ed estensibile a diverse fasce di età: è maturo anche un diplomato di scuola media, come può essere maturo, accorto e assennato un bambino di sei anni! Si deve anche considerare che un giovane, o un adulto, può essere maturo anche indipendentemente dalle cose che conosce o non conosce, o da ciò che sa o non sa fare!

La ricerca educativa e docimologica ha dimostrato che la valutazione complessiva della personalità di un qualsiasi soggetto è impresa ardua, perché mancano indicatori di riferimento chiaramente definiti. Ne consegue che la formulazione di un giudizio di maturità è sempre vaga e generica, nonostante la professionalità degli esaminatori.

Se su questo punto si mettono a confronto i due testi di legge, quello del ‘69 e quello del ‘97, si noterà la diametrale differenza.

La Legge 119/69 prevedeva che “l’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato (art. 5)” e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione (art. 8)”.

La Legge 425/97 afferma che i nuovi esami “hanno come fine la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi (art. 1, comma 1)” e che la certificazione rilasciata deve “dare trasparenza alle competenze, conoscenze, e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea (art. 6)”.

Insomma, quello di maturità è un concetto che, per la sua genericità, implica da parte degli esaminatori la ricerca di atteggiamenti e aspetti della persona che non è sempre facile individuare e valutare, a fronte, invece, della rilevazione di conoscenze, abilità e competenze che sono più circoscritte e definite, e quindi più facilmente misurabili. D’altra parte, la rilevazione di competenze, conoscenze e capacità non esclude affatto il concetto di maturità, ma implica la ricerca di una maturità che si oggettivizza in concreti savoir faire.

La seconda ragione che ha indotto il legislatore a superare il concetto di maturità è implicita nella prima. In quasi tutte le scuole dei Paesi avanzati gli studi secondari si concludono con un esame che intende verificare le effettive conoscenze e competenze acquisite dagli allievi: tant’è vero che il concetto di maturità compare raramente nei diplomi finali degli altri Paesi.

2. Un passo avanti verso l’Europa

Ogni scuola europea è diversa dall’altra, ma in tutte le scuole si sta cercando di costruire percorsi formativi che abbiano delle linee portanti comuni e che, soprattutto, pongano ai giovani traguardi finali che permettano loro di acquisire conoscenze e competenze che siano largamente condivise ed utili alla vita culturale, sociale e lavorativa in un mondo che sempre più diventa un villaggio globale.

Ciò non significa, tuttavia, che con tale ricerca si vogliano attenuare od offuscare le specificità e le peculiarità che caratterizzano la cultura di ogni Paese. Com’è noto, tutti gli accordi internazionali a livello dell’Unione europea sono molto espliciti in questo senso: il termine unione assume il significato di interazione, di cooperazione e non quello di unificazione. In effetti, ciascuna scuola europea ha la sua tradizione culturale ed educativa che, tuttavia, deve misurarsi con la domanda di formazione e di professionalità che sempre più avrà in un futuro non lontano connotazioni comuni. Basti pensare a come l’innovazione tecnologica e informatica, la comunicazione telematica, la terziarizzazione, i processi lavorativi e la stessa organizzazione del lavoro stiano modificando in senso largamente unitario quelle competenze professionali che solo fino ad alcuni anni fa erano ancora circoscritte a specificità di carattere nazionale.

Tutto ciò significa che non è solo la nostra scuola che sta compiendo un passo in avanti verso l’Europa, ma sono tutte le scuole europee che, pur se con ritmi diversi, stanno adeguando finalità, obiettivi e contenuti all’insorgere sempre più prepotente - potremmo dire - di una nuova domanda di formazione.

3. L’esame come fatto di cultura

A tutto ciò va aggiunto che sarebbe scorretto guardare all’esame come una semplice innovazione metodologica e organizzativa.

Un esame è sempre funzionale ad un modello di scuola e ad un modello di società. Pertanto si può cogliere appieno il valore innovativo del nuovo esame anche e soprattutto se si considerano i cambiamenti che si sono verificati in questi ultimi anni nell’assetto socioeconomico, nel mondo della ricerca scientifica e delle applicazioni tecnologiche, nei linguaggi, nel costume, nella diffusione delle informazioni, e soprattutto in quella impennata che hanno subito i bisogni di formazione che hanno portato alla cosiddetta scuola di massa.

E’ in questo contesto che si colloca la prospettiva della riforma della scuola secondaria superiore, ed è in questo contesto che si colloca il nuovo esame di Stato che di fatto la anticipa.

E’ la società che ci impone una scuola in cui non ci si può più limitare alla prima elementare alfabetizzazione, in quanto la società delle informazioni e delle conoscenze impegna tutti i cittadini ad una crescita culturale, civile, cognitiva che mai prima d’ora un sistema scolastico ha conosciuto.

Fino a qualche anno fa l’educazione permanente e la scuola aperta a tutti erano ancora una prospettiva lontana. Ora, invece, ci troviamo nella piena realtà di una necessità educativa che duri per tutta la vita ed interessi tutti.

Negli ultimi decenni il nostro Paese è cambiato con una estrema rapidità. Basti pensare agli stessi limiti culturali che sono impliciti nei precetti costituzionali relativi alla scuola. Quando il costituente scriveva - oramai cinquant’anni or sono - che l’istruzione inferiore, obbligatoria e gratuita è “impartita per almeno otto anni”, riteneva che questo fosse un limite più che ambizioso. In effetti alla scuola obbligatoria ottonnale siamo giunti soltanto nel 1962! Non solo, ma quando il costituente scriveva che i “capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi” forse non immaginava neppure che oggi dobbiamo costruire un sistema formativo in cui tutti i cittadini siano capaci e meritevoli! E’ un passaggio obbligato verso una società in cui le conoscenze e i valori non possono non essere il patrimonio di tutti. A meno che il nostro Paese non voglia segnare il passo a fronte di ciò che avviene nell’Unione europea e in tutti i Paesi avanzati!

Per concludere, riteniamo che, se si guarda al nuovo esame di Stato considerando solo le procedure applicative e le conseguenti difficoltà operative che ne derivano e si perde di vista la svolta culturale che con esso si intende provocare, si può correre il grosso rischio di vanificare la qualità stessa e la portata della innovazione!

4. Un esame centrato sulle competenze

Non più quindi un esame di maturità, ma un esame centrato sulle competenze. In effetti si tratta di un concetto tutto nuovo per la nostra scuola, il cui compito è essenzialmente quello di trasmettere conoscenze e di socializzare i giovani ai valori condivisi da una società democratica, in ordine a programmi ministeriali che danno, grado per grado e ordine per ordine, istruzioni in tal senso.

Una svolta importante, dunque, che riguarda l’esame conclusivo degli studi, ma che non mancherà di avere serie ripercussioni sugli stessi processi formativi, anche se una riforma complessiva della scuola secondaria superiore non è stata ancora effettuata.

E’ noto che ciò che guida un processo di apprendimento è soprattutto il fine cui esso è destinato ed i comportamenti reali che sono attesi dai soggetti. Pertanto, potremmo anche dire che la riforma dell’esame di Stato, di fatto, anticipa quel progetto riformatore al quale il Parlamento sta lavorando. Si allude a quel riordino dei cicli scolastici nei quali gli obiettivi delle competenze costituiscono uno dei punti di forza.

E’ necessario allora chiarire che cosa si intende per competenza. Va subito detto che al proposito vi è una vasta letteratura italiana e straniera, che si fonda, in parte, sullo sviluppo della ricerca educativa, in parte su ciò che si verifica nella formazione professionale [1] , nella formazione aziendale e nel cosiddetto apprendimento organizzativo [2] .

La letteratura specialistica al proposito è molto vasta e differenziata e le proposte sono più che numerose [3] . Ne riportiamo alcune.

* “La competenza è la piena capacità operativa di orientarsi e di risolvere i problemi nei diversi contesti di un dato campo. Riguarda tutti i partecipanti all’intervento formativo (allievi, docenti, dirigenti) nel rispetto delle peculiari funzioni di ciascuno. La competenza è riconosciuta o riconoscibile attraverso specifici comportamenti, prestazioni e atteggiamenti messi in atto in situazioni operative diverse, duraturi e consolidati nel tempo”. (da Scuola e lavoro nell’Istruzione Professionale, a cura del MPI/DGIP e CEDE, 1996)

* “Nel suo significato più familiare e più generale la competenza viene definita come un comportamento che permette una efficace interazione con l’ambiente, e quindi una capacità portata a compimento. Considerando tale nozione dal punto di vista dell’istruzione, assume particolare rilievo l’istanza del portare a compimento una capacità... Si assume che il soggetto ha conseguito una competenza quando sa, sa fare e sa anche come fare. Vale a dire quando esplica, esercita, contestualizza in ambienti diversi le personali conoscenze sviluppate durante il percorso di apprendimento...” (da Linee guida alla didattica integrata modulare, progetto MOBIDIC, modello per il biennio di didattica integrata curricolare, a cura del MPI e del CEDE, 1995)

* L’ISFOL, in ordine all’attuazione del DM 12 marzo 1996, concernente l’“adozione degli indicatori minimi da riportare negli attestati di qualifica professionali rilasciati dalle regioni e province autonome, con allegato modello di attestato”, individua tre tipi di competenze:

Si osserverà come, secondo questa accezione, la competenza costituisce un continuum tra sapere e saper fare.

* “La competenza è una caratteristica intrinseca individuale, causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione che è misurata sulla base di un criterio prestabilito”. (è attribuita a David McClelland e a tale definizione si rifanno Richard Boyatzis, Lyle M. Spencer e Signe M. Spencer; da F. Civelli, D. Manara, Lavorare con le competenze, citato alla nota 3)

* “La competenza è una caratteristica intrinseca di un individuo, appartenente alla dimensione psicologica, costituita dall’insieme articolato di capacità, conoscenze, esperienze finalizzate. Si esprime attraverso comportamenti e necessita, per esprimersi, della motivazione e del contesto. L’aspetto specifico del contesto, che impatta sulla nascita e sullo sviluppo della competenza, è la cultura organizzativa. L’azione combinata di motivazione e contesto fa assumere alla competenza il suo carattere soggettivo di consapevolezza di possibilità di controllo sull’ambiente esterno (padronanza)”. (da William Levati, Maria V. Sarao’, Il modello delle competenze, un contributo originale per la definizione di un nuovo approccio all’individuo e all’organizzazione nella gestione e nello sviluppo delle risorse umane, Angeli, Milano, 1998)

* “Competente è chi è capace di progettare e realizzare corrispondenze tra intenzioni e risultati dell’azione, e di scoprire e correggere gli errori”. (è una nota affermazione di C. Argyris, Reasoning, Learning and Action, Jossey Bass, San Francisco, 1982)

* “L’individuo competente è quello capace di affrontare con successo determinate situazioni mobilitando e utilizzando in modo istantaneo un campo di conoscenze diversificate”. (G. F. Lanzara, Capacità negativa, Il Mulino, 1993)

Molti studiosi considerano il fatto che la conquista di una competenza e la sua esecuzione da parte di un soggetto non si verificano mai come se il soggetto fosse solo, astratto dai condizionamenti ambientali (processi, situazioni, macchine, persone , ecc.). Neanche il più stolido behaviorista potrebbe pensare una cosa del genere. Infatti, le dinamiche dell’apprendimento e del lavoro non sono mai decontestualizzate dalle interazioni tra le persone e dalle dinamiche del sociale. Insomma, può attribuirsi al termine di competenza non solo il suo significato di com-petere (cum-petere, muoversi verso qualcosa “che mi spetta”, “mi compete”), ma anche quello di competere con altri, da cui “competizione”. Per cui competenza potrebbe equivalere alla assunzione di comportamenti corretti in ordine a determinati compiti nelle interazioni con altri e con l’ambiente.

Va anche ricordato che l’attuale orientamento sulla questione delle competenze si va sempre più spostando dalle azioni alle persone, e ciò anche e soprattutto in ordine ai nuovi modi di lavorare in azienda. Il cambiamento a cui l’operatore è sottoposto spinge gli studiosi a porre maggiore attenzione agli atteggiamenti che ai comportamenti. Il fatto, cioè, che da una organizzazione dei processi lavorativi verticale e gerarchica sempre più ci si stia muovendo verso una organizzazione orizzontale e cooperativa spinge verso queste nuove attenzioni nei confronti delle competenze.

Insomma, le intenzioni, le motivazioni, le attese, gli atteggiamenti, i tratti della personalità costituiscono il punto di maggiore attenzione rispetto ai concreti savoir faire che, se pure importanti, pare che non siano più determinanti ai fini dell’apprezzamento e della valorizzazione dell’operatore.

In conclusione, devono attentamente considerarsi le interazioni tra le persone, e si deve considerare che un soggetto non giunge ad una competenza solo per esercizi addestrativi ma anche in forza di attese e motivazioni. E deve anche considerarsi che sempre più necessitano, nella organizzazione del lavoro e nei processi lavorativi, flessibilità, fluidità cognitiva, adattabilità al cambiamento. Ed ancora, inciderà fortemente e positivamente il fatto che sempre più la distinzione tra compiti manuali e compiti intellettuali sarà vanificata dall’evoluzione dell’elettronica e dell’automazione. Ed è anche il caso di supporre - senza scadere per questo in una troppo facile utopia - che l’organizzazione orizzontale e cooperativa del lavoro possa attenuarne la fatica e possa restituire al lavoratore quel plaisir de faire, che darebbe finalmente un senso a quel savoir faire che sa tanto di tecnicismo tayloristico!

E’ una linea di tendenza che non sappiamo quanto possa svilupparsi in un mondo che ancora conosce troppe diseguaglianze e in cui Nord e Sud sembrano divergere sempre più invece che convergere alla ricerca di un modus vivendi compatibile con la dignità dell’uomo e con le sue aspettative. Tuttavia, un pizzico di ottimismo non guasta mai!

Le considerazioni di cui sopra ci significano che i quadri di riferimento in cui si acquisiscono e si modificano le competenze sono tutti soggetti a un progressivo cambiamento.

Di queste linee emergenti e non ancora definite occorre che la scuola, o meglio che qualsiasi processo formativo tenga il debito conto. Sembrerebbe scorretto, a nostro avviso, che la ricerca di una certificazione puntigliosa delle competenze da parte degli insegnanti del consiglio di classe e della commissione d’esame finisca pur con l’adempiere certamente alla nuova legge sugli esami di Stato, ma faccia perdere di vista ciò che accade nel mondo delle conoscenze, della cultura e del lavoro!

5. Le competenze nel nuovo esame

Per quanto riguarda il nuovo esame, ci limitiamo a dare una definizione coerente con i processi formativi della nostra scuola e con quanto richiesto dalla nuova legge, anche perché le competenze che la commissione dovrà accertare si debbono coniugare con le “conoscenze generali e specifiche” e con le “capacità elaborative, logiche e critiche”, a cui fa esplicito riferimento il Regolamento applicativo (Art. 1, comma 3).

La competenza si può definire come un comportamento mirato all’esecuzione di un compito, comportamento che è la risultante di un insieme di conoscenze teoriche e di abilità tecnico-pratiche. Il livello dell’esecuzione può essere più o meno alto, più o meno semplice o complesso, a seconda della preparazione del soggetto in merito.

L’esame di Stato deve accertare quali competenze uno studente ha conseguito e a quale livello di complessità. I nuovi esami “hanno come fine la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi” (Legge 425/77, art. 1, comma 1).

Sembra opportuno che i docenti, sia nella veste di insegnanti di classe che nella veste di commissari di esame, sia gli stessi studenti, condividano, a proposito dei termini conoscenze, competenze e capacità, un lessico comune. Una proposta in tal senso è visualizzata nella tabella che segue. Abbiamo associato alla espressione che in genere si usa nelle scuole il termine scientificamente corretto, e di questo diamo una definizione con una esplicitazione in corsivo.

Va sottolineato che il termine scientificamente corretto non è quello dell’uso comune. Secondo questa accezione ad esempio, per conoscenza si può intendere la presa d’atto di un fatto (“piacere di fare la sua conoscenza”), una conoscenza remota (“lo conosco bene quel tipo!”), un riconoscimento, una distinzione, una conoscenza con valenza socioculturale (il sistema delle conoscenze, le conoscenze di un popolo), un insieme di nozioni. Per non dire dei luoghi comuni: perdere la conoscenza in quanto svenimento, conoscere la fame, e così via!

E’ sempre bene che ciascun termine sia utilizzato in modo corretto e che su quella modalità ci sia la condivisione di tutti gli operatori coinvolti.

Conoscenze, competenze e capacità non costituiscono elementi tra loro separati, anche se, dal punto di vista concettuale, è bene distinguerli. Esse si alimentano a vicenda nei processi di apprendimento e nelle azioni concrete, e danno luogo ad un processo circolare di un continuo feedback di correzioni e aggiustamenti e ad ulteriori processi di autoapprendimento.

Una competenza è data da una interazione intelligente e mirata di più abilità, intendendo per abilità una operazione esecutiva semplice. Saper addizionare è un’abilità, come saper sottrarre, e così via. Nella scuola del passato, le pagine di aste, o di lettere o di cifre, la memorizzazione di alfabeti e di tabelline erano finalizzate, appunto, a fare acquisire determinate abilità operative, tuttavia decontestualizzate da una prospettiva in termini di competenze. L’esempio ci aiuta a ribadire che la competenza non è una somma qualsiasi di abilità, ma un insieme opportunamente selezionato dal soggetto in funzione del compito da realizzare. Nella catena di montaggio delle aziende tayloristiche ciò che contava ai fini della produzione era una determinata abilità dell’operaio, circoscritta e ripetuta all’infinito; la competenza non veniva né sollecitata né apprezzata! Molta acqua è passata sotto i ponti!

Utilizzare certe abilità e non altre per risolvere una situazione problematica dà luogo ad una competenza. Un comportamento competente può anche implicare diversi livelli di complessità: si può guidare un’automobile con maggiore o minore perizia; altrettanto avviene nella scrittura di un saggio o nella confezione di un piatto di spaghetti! Nella regia di uno spettacolo, o nello scatto di una fotografia.

Una competenza eccezionale dà luogo ad una padronanza. E ciò che si verifica nel mondo della imprenditoria, delle professioni, dell’arte, dello sport, della politica, ecc. Per cui esistono un Murdoch, un Renzo Piano, un Ronaldo, e così via!

Ai fini di un accertamento circa la presenza o meno in un soggetto di conoscenze, competenze e capacità, occorrerà adottare alcuni criteri di rilevazione, misurazione e valutazione.

L’indicazione è molto relativa in quanto, come abbiamo già detto, esiste una circolarità tra le tre operazioni che, pur se sono distinguibili sotto un profilo concettuale, non sono sperabili in assoluto sotto il profilo comportamentale. In effetti, se si accerta in un soggetto la presenza di una competenza, questa è di per sé un indice che il soggetto ha acquisito conoscenze e abilità. Se poi il soggetto assume e giustifica posizioni critiche nei confronti della competenza espressa, e dimostra che in altre situazioni e contesti quella competenza si sarebbe svolta con modalità diverse, ciò significa che il soggetto dispone anche di una capacità logica, critica, creativa.

Ma, sulla questione della rilevazione, misurazione e rilevazione di conoscenze, competenze e capacità in sede di prove secondo le nuove modalità dell’esame di Stato torneremo più avanti nel corso di queste note.

2. La questione della modularità

1. Le fasi della programmazione

Quando nella nostra scuola è stata introdotta la strategia della programmazione – erano gli anni Settanta, quelli dei "decreti delegati" e della legge 517 [4] – la scelta che si fece fu quella più semplice e palmare, se si può dir così, quella che venne poi suffragata del DM 9 febbraio ’79, istitutivo dei "nuovi" programmi della scuola media. Nel decreto vengono indicate le fasi della programmazione che riportiamo testualmente:

2. I nodi fondamentali della programmazione

Si trattava – e si tratta tuttora – di indicazioni forse troppo succinte, ma che derivavano da anni di ricerca educativa italiana e soprattutto straniera, una ricerca che ha fatto giustizia di ogni insegnamento affidato alla episodicità, alla casualità, alla soggettività del docente e che tenta, invece, di introdurre criteri di razionalità e oggettività nel complesso sistema dell’apprendimento. In effetti, alla centralità dell’insegnamento, dei programmi, delle materie, degli orari, ecc. viene sostituita la centralità di chi apprende.

Negli anni Ottanta si è operato molto e si è anche molto discusso in ordine alla programmazione.

Da un lato, gli insegnanti trovavano molte difficoltà applicative, essenzialmente per due ragioni. Una di carattere soggettivo: l’adozione della nuova normativa non era stata accompagnata da nessuna iniziativa di aggiornamento [5] – se non di vera e propria formazione – dei docenti. La seconda di carattere oggettivo: si può programmare laddove vi siano ampi margini di flessibilità; ma allora, in una scuola ancora costruita sui programmi ministeriali, su quadri orari rigidi e precodificati, su cattedre orario, su classi d’età, e così via, una programmazione seria finiva spesso con l’essere solo un flatus vocis!

Nel 1985 la programmazione entrò di diritto anche nella scuola elementare in forza dell’adozione di nuovi programmi di studio. Così la pratica e la discussione della programmazione fece seri passi in avanti.

Da molte parti si avvertiva una certa rigidità della programmazione stessa, le cui fasi e il cui sviluppo potevano apparire come una sorta di percorso obbligato, troppo tecnicistico, forse più adatto per l’insegnamento superiore che per un insegnamento di base, in cui le variabili in gioco in ordine ai campi di esperienza (scuola per l’infanzia) e all’apprendimento predisciplinare (scuola elementare) sono molto ampie, numerose e intrecciate, difficilmente distinguibili e separabili, se le si voglio descrivere con quella puntualità che una programmazione educativa e didattica esige. Si considerava anche che centrare tutto sul raggiungimento di obiettivi predefiniti e misurabili appiattisse i percorsi formativi e gli stessi esiti educativi, spesso non leggibili in soli termini di obiettivi.

Si tratta di osservazioni critiche indubbiamente interessanti ma che, a nostro avviso, non inficiano la strategia curricolare. Anzi, è proprio grazie ad una attenta attività di programmazione che tutte le variabili di cui sopra possono essere considerate ed addirittura sollecitate.

Di qui, allora, il punto di arrivo di questi ultimi anni, quello della articolazione modulare della quale ormai ogni documento normativo e didattico parlano a iosa, spesso, però, senza dare indicazioni esaustive in merito.

3. Programmare per moduli

Non riproduciamo i termini del dibattito in merito alla modularità, ma quello che ci sembra utile sottolineare come premessa è che, soprattutto sulla scorta della strumentazione informatica e multimediale che sempre più ci aiuta a scoprire le infinite possibilità di funzionamento e di produzione di quella macchina per pensare che chiamiamo cervello, molto schematicamente si può parlare di apprendimento sequenziale e di apprendimento sistemico.

L'apprendimento sequenziale é quello che investe le strutture cognitive semplici, ed è quello tipico della scuola della tradizione. Si tratta di un processo lineare, in cui ad un dato si aggiunge un altro dato, e così via. I meccanismi del contare (dopo l'uno viene il due, l'ordine alfabetico), della comparazione semplice (il tre é più piccolo del quattro, più grande del due), della competenza testuale elementare (la sequenza soggetto predicato), dello stesso studio tradizionale della storia (un evento dopo l'altro, il meccanismo della causa e dell'effetto), legati a quelli della memoria del dato, sono tipici di questa modalità di apprendere.

E la stessa strumentazione metodologica (lezione, studio, interrogazione) e quella tecnologica, se così si può dire (libro di testo in ordine sequenziale), sono funzionali a questo tipo di apprendimento.

L'apprendimento sistemico, o modulare è quello, invece, che si fonda sulle reti concettuali, sulla mappe cognitive, sulla interrelazione dei dati e delle informazioni, la cui visualizzazione non è sequenziale, numerica, ma globale, spaziale. Sono forme più alte di organizzazione del pensiero, in cui non ci sono un "prima" e un "dopo", posti dall'esterno a chi apprende e da questi accettato di fatto come una necessità oggettiva, ma in cui è privilegiata, e sollecitata, la scelta individuale. L'organizzazione di un insieme di discipline, o di una biblioteca, o – per farla più semplice – dell'armadio della camera da letto, possono variare a seconda di scelte individualmente adottate.

Ma ricorriamo ad un esempio. Quando nelle università medievali si costruivano repertori gerarchici del tipo "grammatica, dialettica, retorica", o in età a noi molto più vicine edifici del tipo "arte, religione, filosofia", si voleva di fatto costringere ad un struttura sequenziale "oggetti" che, invece, possono essere disposti solo in strutture a rete.

Ma vi è un esempio a noi ancora più vicino, che ci è data dalla differenza che corre tra testo ed ipertesto. E quando si afferma che un testo si legge e che un ipertesto "si naviga" (una espressione goffa dal punto di vista testuale, ma molto efficace dal punto di vista... ipertestuale!), in effetti si vuole dire che un testo si acquisisce solo a condizione che si fruisca adattandosi alla sequenza data, e che ad un ipertesto si accede costruendo dei percorsi, che varieranno da individuo ad individuo.

Occorre a questo punto dire che le due modalità di apprendere, di organizzare il pensiero, non sono una migliore dell'altra, ma interagiscono strettamente tra loro. Il pensiero sequenziale serve a certe operazioni, quello sistemico ad altre.

Di fatto, l'emisfero sinistro del nostro cervello presiede alle operazioni logiche sequenziali, l'emisfero destro a quelle sistemiche globali. Come se il primo operasse in scansioni che si succedono nel tempo, in diacronia, e il secondo operasse in dimensione spaziale, in sincronia. Così l'azione del vedere che "Antonio mangia la mela" é istantanea, spaziale, e non c'è un prima e un dopo; ma l'azione del dire che "Antonio mangia la mela" si svolge nella successione temporale ed il soggetto, in tale caso, precede il verbo e l'oggetto.

Il fatto, poi, che nella scuola, stante il fatto che ciò che sappiamo oggi sull'apprendimento fino a qualche decennio fa era ancora da scoprire, si privilegiasse il pensiero sequenziale, magari non stimolando o a volte castrando il pensiero sistemico, ovviamente è altro discorso.

Si può, a latere, considerare che le sollecitazioni che vengono ai nostri bambini – o meglio ai bambini delle società ad alto sviluppo – dai mass media, dai videogame, dall'uso abbastanza diffuso del computer domestico, li stimola a muoversi in "ambienti" non sequenziali ed ipertestuali, più di quanto non li stimoli la scuola, in cui tali "ambienti" entrano con molta difficoltà. Chi non ricorda con quale rapidità i bambini risolvevano qualche anno fa il problema dato dal cubo di Rubik? Laddove noi adulti con il nostro pensiero sequenziale non riuscivamo neanche a porci in modo corretto di fronte alla complessità globale del cubo!

Quando da certe parti, poi, si afferma che il cervello sinistro è quello del linguaggio e della matematica, e che il cervello destro è quello dell'arte e della creatività, in effetti non si dice il vero, si volgarizza e si banalizza. Non c'è artista, della tastiera o del pennello, della penna o della danza, che non debba passare attraverso pazienti e faticose "esercitazioni" di tipo sequenziale. Il corpo calloso, che tiene insieme i due emisferi, in effetti coordina meravigliosamente insieme l'operazione logica, grazie alla quale diciamo che uno più uno fa due, e l'operazione illogica, grazie alla quale possiamo anche dire che uno più uno fa tre, o quattro, o... la prima cosa che "ci viene in testa"!

Le ricadute che queste modalità diverse ed interrelate di pensare ed apprendere hanno sui processi di insegnamento e sui modi di organizzarli sono estremamente interessanti.

Così, organizzare un'unità didattica – che potremmo anche chiamare unità minima di apprendimento formalmente organizzato – significa costruire una unità di apprendimento di tipo sequenziale. Gli obiettivi, intesi come conoscenze, competenze e capacità da acquisire da parte dell'allievo, si succedono da quello tassonomicamente più semplice a quello più complesso, i contenuti si succedono con il criterio della propedeuticità. E' un modello di organizzazione di apprendimento sequenziale. L'organizzazione di più unità didattiche deve anch'essa corrispondere al criterio della propedeuticità. Non si può "somministrare" agli allievi l'unità numero due, se questi non hanno conseguito gli obiettivi dell'unità numero uno, e così via.

Si tratta di un discorso ormai noto, che corrisponde a quella che in didattica si chiama programmazione lineare, che può riguardare certi tipi di discipline, certi percorsi, certi allievi, e così via.

Ciò significa, in primo luogo, che, quando parliamo di programmazione lineare, non dobbiamo intendere per esaurito il discorso della programmazione, anche se – soprattutto quando la programmazione venne ufficialmente adottata nella scuola media – una interpretazione rigida, lineare, della programmazione, spinse molti docenti a considerare che i giochi ormai fossero fatti.

E significa, in seconda istanza, che occorre tenere anche conto di una programmazione che potremmo chiamare sistemica o modulare.

Ricorriamo a qualche esempio. Un adulto deve trasferirsi nel Regno Unito e vuole necessariamente imparare l'inglese. Le offerte sono molte e il nostro adulto sceglierà quella scuola che dà garanzie di serietà, che lo impegnerà per un certo periodo assicurandogli il raggiungimento di certi obiettivi, con certi metodi e a certi costi. Un altro adulto ha tempo libero, è un appassionato dell'aria aperta e vuole imparare a librarsi con il deltaplano. Un giovane laureato in medicina viene a sapere che gli specializzati in geriatria sono molto pochi e che il mercato professionale in questo settore tira.

Insomma, si tratta di offerte formative che il mercato propone – a diverso titolo e con diverse forme di istituzionalizzazione – indipendentemente da proposte educative più complessive. Di fatto, si tratta di moduli formativi, indipendenti tra di loro, a cui si può accedere solo sulla base di determinati prerequisiti.

Il nostro adulto può scegliere indifferentemente di imparare prima l'inglese, poi il deltaplano, poi di specializzarsi in geriatria. Ma può anche invertire l'ordine delle scelte. La struttura modulare è a rete e non sequenziale. Ciò che conta perché il modulo si attivi, è la scelta individuale, come abbiamo detto.

Ma il modulo dovrà al suo interno essere costruito, programmato secondo certe unità didattiche, secondo una certa sequenza. Tre scuole di inglese offriranno tre diversi moduli, eventualmente tutti e tre con alti obiettivi di padronanza, strutturati al loro interno con diverse sequenze didattiche, ma tra di loro congruenti.

Al di là dell'esempio, potremmo dire allora che un modulo è un'unità compiuta di contenuto, e che, come tale, è indipendente da un altro modulo.

Se poi il taglio che diamo al modulo è di tipo disciplinare, potremmo anche dire che un'unità compiuta di contenuto per antonomasia è una intera disciplina. Viene con sé che si può studiare il latino indipendentemente dal greco, e viceversa, anche se ciò non toglie che, stando proprio all'immagine sistemica cui più volte ci siamo richiamati, tra le due discipline/modulo possono trovarsi tutte le possibili relazioni.

Ma il taglio contenutistico può anche essere pluridisciplinare (o inter- o transdisciplinare, a seconda delle scelte che si possono fare quando si costruisce il modulo), e avere per "oggetto" una realtà concreta, il mare, un fiume, le vacanze, la città. Ed in tal caso, sarebbe soltanto ozioso rimarcare quante discipline possono convergere, laddove si voglia studiare un fiume (geografia, storia, idraulica, biologia, letteratura, ecc.) o le vacanze (dalle statistiche sul turismo alle Smanie per la villeggiatura).

Abbiamo volutamente esagerato nella esemplificazione, proprio per dimostrare come una ricerca modulare, da parte di chi insegna, può ristrutturare completamente quel programma di studio, di ispirazione ministeriale, cui da sempre siamo portati a pensare.

Apparirà anche chiaro che, nella misura in cui l'offerta formativa è rivolta ad un pubblico che abbia già acquisito determinate competenze, la programmazione modulare diventa pressoché un passaggio obbligato. Ed è per questo che l'apprendimento modulare si pone in modo sempre più marcato all'attenzione degli istituti superiori. E' in tale chiave che andrebbero riletti e... riscritti gli stessi programmi innovativi proposti, ad esempio, dalla Commissione Brocca. Guai a leggere con un'ottica sequenziale contenuti che, invece, vanno proposti ai nostri giovani con un'ottica sistemica.

Nella misura in cui, invece, si tratti di un'offerta educativa a tutto campo (intendendo per educazione il processo globale di acculturazione od inculturazione alle conoscenze di base ed ai valori condivisi della società democratica), l'attenzione maggiore va data a strutture di tipo sequenziale, proprio per la compattezza che certi contenuti hanno e sui quali la scelta dovrebbe essere a tutto tondo. Ovviamente, senza con questo togliere nulla alla creatività delle scuole e degli insegnanti.

4. Struttura di un modulo

i prerequisiti, che sono richiesti comunque e a chiunque per avviare un processo formativo, con

i livelli di partenza, che sono rilevati all'inizio di un'attività formativa per sapere con chi si ha a che fare!

I livelli di partenza sono quelli che sono, sono "posti" dagli allievi; i prerequisiti, invece, sono "posti" dal docente.

Si hanno anche formulazioni diverse: per i prerequisiti, il sottinteso é "l'allievo deve sapere... fare... essere..."; per i livelli di partenza, il sottinteso è "l'allievo sa... fa... è..."

Pertanto, per un MODULO ZERO, di azzeramento iniziale, di ingresso, di accoglienza (primo periodo di scuola con allievi che non si conoscono), dovrà considerarsi la voce "livelli di partenza"; ma, per i MODULI successivi si dovranno "porre" i "prerequisiti.

"Porre" i prerequisiti fin dal primo giorno di scuola significherebbe porre, di fatto, le premesse per escludere, selezionare, bocciare. Invece, rilevare nei primi giorni di scuola i reali livelli di partenza, significa iniziare a programmare in modo mirato, orientato in primo luogo al recupero.

Attenzione! Non utilizzare mai espressioni al negativo (l'allievo non conosce questo, non sa fare quest'altro, ecc.), ma sempre al positivo indicando concretamente ciò che l'allievo sa, sa fare, ecc. Le rilevazioni al negativo sono spia di un atteggiamento valutativo scorretto, tipico della scuola tradizionale, selettiva, quindi sempre tesa a rilevare le negatività, per bocciare, piuttosto che le positività, per "facilitare" l'apprendimento e per "promuovere".

Vanno anche indicate le attività da svolgere e gli strumenti per rilevare i prerequisiti (o i livelli di partenza per i moduli zero) e vanno indicati i criteri della rilevazione. Se si accerta che gli allievi non posseggono i prerequisiti, occorre predisporre le strategie per il "recupero precoce", prima di "partire" con il modulo!

schede di lavoro (sintesi di dati argomenti, fotocopie, elenchi di... schede di consultazione...) predisposte dagli insegnanti per far lavorare gli allievi, e le

schede per la valutazione (iniziale per i prerequisiti, finale per la sommativa), prove strutturate, prove semistrutturate, prove non strutturate.

Attenzione! Si tratta di prove di modulo. Pertanto, mancano le prove intermedie per la valutazione formativa, che figureranno nelle unità didattiche.

5. Struttura dell'unità didattica

NB I criteri di costruzione sono gli stessi indicati per il modulo. Il dettaglio è ovviamente maggiore, perché l'UD costituisce, di fatto, lo strumento di lavoro con gli allievi. Si tenga presente che le UD sono sequenzialmente legate e che, pertanto, obiettivi e contenuti della UD che precede sono propedeutici alla UD che segue. Il modulo, invece, costituisce una unità compiuta di apprendimento.

Per gli approfondimenti si vedano

M. Tiriticco, La progettazione modulare nella scuola dell’autonomia, Tecnodid, Napoli, 2000;

G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma – Bari, 1998;

PROVE DI ESAME DI FINE STUDI SECONDARI IN EUROPA – quaderni di Eurydice MPI – BDP n° 18 – luglio 2000

UN CURRICULUM MODULARE DI LETTERATURA FRANCESE di Luigina Malvesio IRRSAE Lombardia – marzo 1998

L’arcipelago dei saperi - Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell’autonomia: 1. Alla ricerca dei paradigmi a cura di Franco Cambi Le Monnier – IRRSAEA Toscana

Il laboratorio della riforma: Verso i nuovi curricoli a cura di Elena Barattelli e Giaime Rodano

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NOTE

[1] Si tenga conto che nel nostro Paese con la dizione Istruzione Professionale si intende quella impartita dagli istituti professionali di Stato, e che con la dizione Formazione Professionale si intende quella di competenza regionale.

[2] Per apprendimento organizzativo si intende l’insieme delle attività di formazione continua e di riqualificazione che si instaura all’interno di una organizzazione, quando questa è impegnata in una innovazione continua di processo e di prodotto, cambiamento che non può non avere positive ricadute su chi opera nella organizzazione stessa, dirigenti e dipendenti. L’apprendimento organizzativo riguarderà anche le istituzioni scolastiche nella misura in cui erogheranno i loro servizi in un regime di autonomia. Si veda G. Alessandrini, La formazione continua nelle organizzazioni, Tecnodid, Napoli, 1996.

[3] Citiamo un testo soltanto, tra i più recenti: F. Civelli, D. Manara, Lavorare con le competenze, come conoscerle, gestirle, valorizzarle, Guerini e Associati, Milano, 1997.

[4] Si allude ai DPR 416, 417, 418, 419 e 420 del 31 maggio 1974, emanati in ordine alla Legge delega n. 477 del 30 luglio 1973 che impegnava il governo, sulla base dell'art. 76 della Costituzione, a predisporre uno o più decreti finalizzati alla disciplina unitaria del personale della scuola e alla istituzione di organi collegiali di governo della stessa a livello nazionale e locale. Con la legge 517/77 sono stati aboliti voti e pagelle nella scuola dell'obbligo e sostituiti con schede e giudizi verbali; con la stessa legge sono stati avviati l'inserimento e l'integrazione dei portatori di handicap nelle classi normali.

[5] Per aggiornamento si intende una semplice messa a giorno di conoscenze che caratterizzano lo sviluppo di qualsiasi profilo professionale. Per formazione, invece, o meglio, per formazione continua in servizio si intende, un vero e proprio valore aggiunto laddove un profilo professionale venga arricchito di nuovi contenuti teorici e pratici e di nuove competenze in relazione all'evoluzione non solo dei saperi, ma anche del saper fare. In effetti, lavorare secondo la strategia del curricolo significava per un insegnante negli anni Ottanta mettere in seria discussione i suoi saper fare professionali.

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