Aiuto

F.a.q.
 
   Palinsesto
 
 
 
Lezione 6
Clicca qui per salvare il documento in rtf

La terza prova scritta

1. La peculiarità della terza prova scritta

1.1. Premessa

1.2. Trattazione sintetica di argomenti

1.3. Quesiti a risposta singola o multipla

1.4. Soluzione di problemi

1.5. Soluzione di casi pratici

1.6. Soluzione di casi professionali

1.7. Sviluppo di progetti

1.8. Accertamento trasversale di una lingua straniera

1.9. Scheda di sintesi

2. Le prove oggettive di profitto (Alberto Quagliata)

1. Considerazioni generali

1.1 Validità delle rilevazioni

1.2 Attendibilità delle misurazioni

2. Le caratteristiche formali “esterne” di una prova strutturata

2.1 Quale oggettività

2.2 La variabile tempo

2.3 Pari condizioni

3. Due pregiudizi da superare

3.1 Gli studenti rispondono bene fornendo risposte a caso

3.2. Gli studenti copiano le risposte

1. La peculiarità della terza prova scritta

1.1. Premessa

La terza prova scritta, “a carattere pluridsciplinare, verte sulle materie dell’ultimo anno di corso (Legge 425/97, art. 3, comma 1)”. Il testo della prova “è predisposto dalla Commissione d’esame con modalità predefinite” e spetta al Ministero disciplinarne le caratteristiche (ivi, comma 2).

La pluridisciplinarità della prova scritta è un elemento di assoluta novità per la nostra scuola, almeno per quanto riguarda una sede formale di esame. Va considerato, infatti, che sia docenti avanzati già propongono prove di questo tipo e che prove simili si ritrovano nella pratica didattica dell’Istruzione Professionale.

Ma è la prima volta che viene a cadere quella distinzione tra materie orali e materie scritte, distinzione che non aveva alcuna ragion d’essere ne ieri tanto meno oggi. Che senso ha affermare che la storia è una materia orale e che l’italiano è orale e scritta, e così via! Come se la storia, o la filosofia, o tutte le discipline che esistono non si scrivessero anche! E i documenti non sono forse testimonianze scritte? E i libri di testo? Non sono tutti scritti? Si tratta di una distinzione che viene da una visione molto schematica del fenomeno dell’insegnare e dell’apprendere. Per non dire poi di ciò che avviene oggi, quando tutti i supporti informatici, gli ipertesti, gli ipermedia, internet hanno fatto giustizia assoluta di una distinzione impossibile.

Tornando agli esami, va ribadito che è la prima volta che questa distinzione tra scritto e orale cade anche formalmente e che ciascuna materia può essere soggetta a una verifica scritta.

La formulazione della prova “deve essere coerente con l’azione educativa e didattica realizzata nell’ultimo anno di corso. A tal fine, i consigli di classe, entro il 15 maggio, elaborano per la Commissione di esame un apposito documento che esplicita i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi ed i tempi del percorso formativo nonché i criteri e gli strumenti di valutazione adottati e gli obiettivi raggiunti. Esso è consegnato a ciascun candidato ed affisso all’albo dell’istituto (Regolamento, art. 5, comma 2)”.

La prova intende, pertanto, valutare le competenze acquisite dagli alunni di “quella” scuola, di “quel” corso, di “quella” classe. Ed è per questa ragione che non si è ritenuto opportuno affidarne la formulazione al Ministero, proprio in vista di quella autonomia didattica riconosciuta alle scuole in seguito alla Legge 59/97, il cui dettaglio è all’art. 21, commi 7, 8 e 9 e a cui si rinvia.

Con tale scelta vengono così a bilanciarsi le esigenze sia in ordine agli standard nazionali circa le conoscenze, le competenze e le capacità che i nostri studenti debbono conseguire alla fine degli studi secondari sia in ordine alle specificità dei percorsi formativi che i singoli istituti sono tenuti a realizzare fruendo dell’autonomia organizzativa e didattica.

Anche per questa prova è previsto il punteggio che va da uno a 15; alla prova considerata sufficiente non potrà essere attribuito un punteggio inferiore a 10. In questo caso spetta alla commissione attribuire i 15 punti distribuendoli alle singole parti della prova che essa stessa è tenuta a preparare. Si comprende come sia necessario che gli insegnanti della commissione abbiano una buona dimestichezza sia con questo tipo di prove sia con i criteri di misurazione e di valutazione.

La prova “consiste nella trattazione sintetica di argomenti, nella risposta a quesiti singoli o multipli ovvero nella soluzione di problemi o di casi pratici e professionali o nello sviluppo di progetti; tale ultima prova è strutturata in modo da consentire, di norma, anche l’accertamento della conoscenza di una lingua straniera (Legge 425/97, art. 3, comma 1)”.

Come si vede, la legge indica opzioni diverse che è opportuno analizzare singolarmente.

Una prima considerazione che ci viene suggerita dalle proposte avanzate dalla legge è che alcune di queste potranno e dovranno essere affrontate non solo per iscritto (penna e foglio protocollo) ma anche con altra strumentazione. Ciò vale soprattutto per la “soluzione di casi pratici e professionali” e per lo “sviluppo di progetti”, che richiederanno anche - e ciò dipenderà da come la prova stessa sarà formulata - l’uso di altri mezzi, primo fra tutti il computer per i calcoli, la grafica, la particolarità di una videoscrittura finalizzata a certe modalità di illustrazione, commento, sottolineatura.

Ma vediamo di analizzare nello specifico i suggerimenti che vengono dati dalla legge.

Torna su

1.2. Trattazione sintetica di argomenti

Al candidato vengono proposti alcuni argomenti da trattare e/o alcuni quesiti a cui rispondere. Nell’elaborazione il candidato dovrà tener conto del tempo che gli viene concesso per l’intera prova e degli spazi (in genere, un certo numero minimo/massimo di righe o di parole) assegnati per ciascun argomento.

In tale tipo di prove la sollecitazione a produrre una risposta, un testo, può essere diversa. Si analizzano le seguenti possibilità sul rapporto stimolo-risposta.

  • Stimolo chiuso che sollecita una risposta chiusa: si ha quando si pone una domanda che non ammette riflessioni o commenti ma esige una sola risposta, di fatto già implicita nella domanda. Ad esempio: in quale anno si è verificato un tale evento; qual è l’opera maggiore del tale autore; si elenchino i fatti fondamentali di un certo avvenimento. Tale tipo di stimolo serve a verificare apprendimenti in genere di memoria e di primo livello di conoscenza, per cui o è totalmente da escludere per la prova d’esame di cui stiamo parlando, oppure può essere utilizzato sia per facilitare il candidato nella introduzione ad una determinata problematica sia per permettere al correttore di verificare se il candidato possegga le conoscenze di base per procedere nella prova.
  • Stimolo chiuso che sollecita una risposta aperta: si ha quando si pone una domanda che richiede una risposta circoscritta all’argomento proposto, ma che comprenda anche, oltre la dimostrazione della conoscenza del tema, anche capacità di riflessione. Molti dei temi tradizionali rientrano in questa tipologia. Ad esempio: si parli dell’opera di un determinato autore; si rifletta sugli esiti di un determinato avvenimento; si risolva una situazione data.
  • Stimolo aperto che sollecita una risposta chiusa: si ha quando, per essere estremamente chiari circa la risposta che si vuole ottenere, si formula un quesito corredato da altre informazioni che lo illustrano e lo sostengono, ma di fatto si vuole una risposta chiusa. Si tratta di uno stimolo che va sempre utilizzato nel percorso formativo, per l’oggettivo aiuto che offre all’alunno, ma è da escludere in una prova di esame.
  • Stimolo aperto che sollecita una risposta aperta: si ha quando un quesito è proposto in modo articolato e circostanziato ed è corredato da altri quesiti impliciti; si invita l’interlocutore ad una risposta altrettanto ricca e argomentata, eventualmente corredata di riflessioni personali.

Gli stimoli, proposti come interrogativi o come istruzioni di lavoro, riguarderanno aspetti pluridisciplinari e trasversali, anche se non si escludono elementi propriamente disciplinari. E’, tuttavia, importante e necessario che tutti gli stimoli siano tra loro collegati ed integrati, enucleati attorno ad una medesima tematica che afferisca ad una o più aree disciplinari caratterizzanti l’indirizzo degli studi seguito dal candidato.

Torna su

1.3. Quesiti a risposta singola o multipla

L’indicazione legislativa a questo proposito è molto sommaria e semplicemente orientativa.

Va detto che il quesito singolo, stando alla accezione comune che si dà a questa espressione, potrebbe rientrare nella tipologia di cui sopra, quella, cioè, relativa alla trattazione sintetica di argomenti, trattazione che sarà più o meno lunga a seconda della natura del quesito.

Ma, quando ad un quesito si fornisce l’opportunità di scegliere tra due o più risposte fornite dallo stesso interrogante, si ha il test.

Il test, quindi, si caratterizza e si differenzia da altre prove in quanto all’allievo viene proposto di effettuare una scelta tra due o più alternative che gli vengono presentate, scelta che viene operata tracciando un segno sulla scelta considerata corretta.

I quesiti singoli, secondo la tipologia test, consistono in una serie di affermazioni tra le quali l’allievo deve indicare quali sono quelle vere, quali quelle false.

I quesiti multipli sono di fatto dei test a scelta multipla. Si hanno due modalità.

All’allievo vengono proposte alcune affermazioni così strutturate: ciascuna affermazione è costituita di una parte iniziale comune, che è seguita da tre, quattro o cinque alternative che la concludono, delle quali una sola è quella esatta e che l’allievo deve individuare.

All’allievo vengono proposte alcune domande seguite da tre, quattro o cinque risposte, delle quali una sola è quella esatta e che l’allievo deve individuare.

Ovviamente, si tratta di indicazioni di massima, per cui è opportuno ricorrere alla letteratura specialistica sulla valutazione [1],

Si deve anche ricordare che rientrano tra i test altri tipi di prove, quali i test di corrispondenza, di completamento, di riordinamento. Su queste prove la legge non fa alcun cenno, ma è ovvio che vadano anche queste considerate in sede di formulazione della prova.

Torna su

1.4. Soluzione di problemi

Consiste nella presentazione di una situazione problematica della quale il candidato deve indicare una o più soluzioni possibili. Va detto che non costituisce un problema quella situazione la cui soluzione è univoca, una e solo una; in tale caso, infatti, si è di fronte ad una pura e semplice applicazione di una regola. Non è un problema sapere quanto resto debbo avere se, per acquistare un quotidiano che costa tot, porgo un biglietto da diecimila lire; ed anche in situazioni in cui ci fossero più operazioni da fare, ma il risultato fosse quello e quello soltanto, non sarebbe una situazione problematica vera e propria.

Si ha una situazione problematica quando le variabili in gioco, oggettive e soggettive, sono diverse, le ipotesi da avanzare sono anch’esse diverse, diverse le metodologie da adottare e le strade da percorrere, diverse le soluzioni. Ad esempio, le soluzioni da dare alla situazione problematica “ferie” possono essere le più diversificate - e non tutti fortunatamente le risolvono allo stesso modo - e le variabili tempo, costi, località, mezzi per raggiungerla, numero dei familiari, salute, preferenze, e così via la rendono risolubile in mille modi!

Nella fattispecie di una prova d’esame, la situazione problematica presentata al candidato conterrà alcuni vincoli da cui non si deve prescindere, ma anche l’indicazione di una serie di opportunità e di sollecitazioni che stimolino l’originalità, se non la creatività, nella ricerca della soluzione.

A seconda dell’indirizzo di studi, concorreranno più materie (sia come contenuti che come metodi) che il candidato dovrà utilizzare al fine di analizzare la situazione che gli viene proposta, avanzare le ipotesi risolutive e procedere per le possibili soluzioni.

Torna su

1.5. Soluzione di casi pratici

Si tratta di una prova che rientra nella “analisi di caso”, e che, in quanto tale, costituisce una prova più articolata e ricca della precedente. Siccome si tratta di un caso pratico, il candidato verrà chiamato all’applicazione di una serie di conoscenze, di regole, di metodi, desunti dalle diverse materie che possono servire ad affrontare e risolvere la situazione pratica che gli viene presentata.

Per questa prova avranno un peso determinante l’indirizzo di studi e le eventuali attese in ordine o al proseguimento degli studi o alle vocazioni professionali.

A differenza della prova precedente, questa si presenta meno teorica ma non meno impegnativa, in quanto, mentre le materie coinvolte nella prova precedente saranno di fatto esplicitate fin dall’enunciato della stessa, in questo caso la situazione reale che viene presentata può non rendere immediatamente visibili gli strumenti disciplinari ed interdisciplinari da mettere in campo.

Questa prova, pertanto, è più adatta a stimolare soluzioni personali, originali e creative.

Torna su

1.6. Soluzione di casi professionali

Si tratta di una prova come la precedente; l’unica variante è che il caso è circoscritto ad una specifica situazione di “lavoro” che solo “quel” candidato può risolvere, per cui è particolarmente adatta per l’istruzione tecnica e professionale, o comunque per un indirizzo di studi fortemente mirato verso una prospettiva professionalizzante.

Ad esempio, un caso da proporre ad un candidato al conseguimento del diploma di tecnico delle industrie elettroniche potrebbe avere un incipit di questo tipo:

“Una banca intende installare un dispositivo di controllo per l’accesso del pubblico. Vi sono tre ingressi sulla via principale e un ingresso di servizio sulla via secondaria. Si è valutato che il costo per più agenti privati non stop sarebbe troppo elevato, pertanto le apparecchiature di controllo, con gli opportuni collegamenti con la centrale di polizia, attive giorno e notte, dovrebbero aggirarsi attorno ai costi più contenuti, inclusa la manutenzione periodica...ecc.”.

Un caso da proporre ad un candidato al conseguimento del diploma di tecnico dei servizi sociali potrebbe avere un incipit di questo tipo: la prima parte illustra il caso, nella seconda si danno istruzioni di lavoro.

“La signora Maria, ottuagenaria, vive sola in un piccolo appartamento in affitto con una modesta pensione di reversibilità. Non ha più nessuno vicino a sé. Ha difficoltà di movimento per una flebite alla gamba destra che richiede una terapia quotidiana a base di iniezioni anticoagulanti e periodici accertamenti ematologici. Un giorno ha un incidente domestico: cade e si frattura il femore della gamba sinistra. Viene ospedalizzata ma, una volta guarita, la sua mobilità e la stessa autonomia personale sono fortemente compromesse.

“E' necessario che i servizi sociali del territorio adottino le misure di intervento più opportune per una fattiva assistenza domiciliare, finalizzata sia alle cure del caso che al sostegno che si deve a una persona disabile, dalla pulizia della casa alla spesa quotidiana e a tutto ciò che concerne i rapporti con enti e istituzioni (gas luce, gas, tasse, ecc.). Dica il candidato come opererebbe, ecc.- ecc.”.

Torna su

1.7. Sviluppo di progetti

Si tratta di una prova con cui il candidato è chiamato a realizzare un progetto sulla base di alcuni elementi noti e in funzione della soluzione di una situazione problematica. Anche in questo caso sono chiamate in causa l’interdisciplinarietà, l’operatività, eventualmente la pratica professionale, a seconda degli indirizzi di studio. Ovviamente, si dovrà tener conto dei tempi a disposizione (un buon progetto reale non si realizza in una mattinata!) e dei testi e dei mezzi di cui il candidato potrà disporre (un progetto non si realizza soltanto scrivendo, ma anche calcolando, disegnando, esemplificando, simulando, ecc.).

Può anche trattarsi di una vera e propria “prova progetto”. Nella pratica docimologica si tratta di una prova di fine modulo, o, comunque, di una prova che viene proposta alla fine di un itinerario di apprendimento di una certa durata e complessità. La prova progetto ha una struttura reticolare e va oltre i quesiti singoli e multipli che in genere sollecitano aspetti isolati dell’apprendimento; richiede tempi non brevi per la sua esecuzione, un corredo di materiali e strumenti ed eventualmente anche una interazione di gruppo, cosa che, ovviamente, non è proponibile per un esame che deve accertare preparazioni e padronanze individuali.

Con tale prova gli allievi sono invitati a risolvere un problema operativo in riferimento a processi e a procedure apprese. La prova ha una componente teorica e una componente operativa. Le fasi di sviluppo del progetto-problema implicano in via propedeutica capacità di decodifica, interpretazione, impostazione del problema e delle attività da svolgere. Nelle diverse fasi gli allievi sono stimolati a percorrere diversi momenti di elaborazione implicanti in misura diversa i livelli delle abilità inferiori e superiori; si alternano, quindi, e si coniugano difficoltà di diverso spessore, dal riconoscimento all’applicazione, alla sintesi e alla valutazione. Gli oggetti della valutazione da parte degli insegnanti sono sia il prodotto realizzato dagli allievi che la loro abilità progettuale.

La prova progetto si sviluppa secondo una procedura ad albero; l’allievo lavora sulla base di un itinerario fornito dagli insegnanti, ed è tenuto man mano a risolvere dei problemi più o meno complessi, strutturati in modo da costellare l’intero itinerario; i diversi nodi problematici costituiscono al contempo ostacolo e stimolo all’attività progettuale. Pertanto queste prove sono avvertite dagli allievi come reali momenti di verifica delle abilità e non come esami fiscali.

Torna su

1.8. Accertamento trasversale di una lingua straniera

Tale accertamento costituisce una assoluta novità sia per l’esame di Stato che per un esame finale in genere. Si è accettato, infatti, il principio che la padronanza (o la pura e semplice conoscenza) di una lingua straniera non si accerta con una prova ad hoc, estemporanea, decontestualizzata, bensì all’interno di una padronanza più complessiva, di una situazione in cui la conoscenza della lingua straniera sia determinante non in sé ma ai fini della soluzione di un problema.

Pertanto, all’interno della prova saranno proposti alcuni elementi, non aggiuntivi o casuali, che dovranno essere trattati in lingua straniera. La prova progetto si presta ottimamente a questo caso. Si vedano questi esempi.

All’interno di una prova progetto sulla lavorazione della lana, si può introdurre un passaggio di questo tipo.

“La signora Rossi si rivolge al Comitato di difesa del consumatore lamentando che un capo di pura lana inglese costato carissimo e acquistato in un prestigioso negozio si rivela un pessimo affare: perde il pelo, si sgualcisce, si sforma, e così via; il Comitato deve inoltrare una lettera alla ditta inglese produttrice del capo, indicando tutti i dati merceologici del caso e i danni denunciati...”.

All’interno di una prova progetto sulla gestione aziendale si può introdurre un passaggio di questo tipo.

“La signorina Bianchi deve convocare una riunione ad alto livello tra lo staff di un’azienda toscana produttrice di vini e un gruppo di commercianti tedeschi interessati all’acquisto di alcuni prodotti per il loro mercato: si tratta di predisporre le lettere di convocazione e un lay-out illustrativo dei prodotti richiesti dai tedeschi...”.

Si tratta di esempi mirati a specifici settori professionali. Ovviamente, potranno presentarsi anche prove meno specialistiche: ad esempio, per un liceo classico, all’interno di una prova progetto sulla narrativa italiana contemporanea, si potrebbe introdurre un passaggio di questo tipo:

“Un tuo amico inglese che studia l’italiano vuole acquistare alcuni libri; scrivigli una lettera nella quale dai una sintetica ma precisa indicazione su due o tre autori o due o tre libri significativi della nostra narrativa contemporanea”.

Torna su

1.9. Scheda di sintesi

La  terza  prova  scritta  pluridisciplinare è predisposta  dalla  commissione  d’esame e  accerta  anche  la  conoscenza  di  una  lingua  straniera

A  REGIME

A) trattazione sintetica di argomenti

B) quesiti a risposta singola

C) quesiti a risposta multipla

D) problemi a soluzione rapida

E) casi pratici e professionali

F) sviluppo di progetti

ANNO SCOLASTICO 2000-2001 DM DEL 20 NOVEMBRE 2000.

La prova coinvolgerà non più di cinque discipline. Una  sola  tipologia. La prova può alternativamente prevedere:

A) non più di cinque argomenti

B) da dieci a quindici quesiti a risposta singola

C) da trenta a quaranta quesiti a risposta multipla

D) non piu’ di due problemi scientifici a soluzione rapida

E) non piu’ di due casi pratici e professionali

F) lo sviluppo di un progetto

Le  tipologie  b) e  c) possono  essere  utilizzate  cumulativamente. In  tal  caso

  • per  la  tipologia  b)    numero  dei  quesiti  non  inferiore  a  8
  • per  la  tipologia  c)    numero  dei  quesiti  non  inferiore  a  16

Torna su

2. Le prove oggettive di profitto

Alberto Quagliata

Estratto da: G. Moretti, A. Quagliata, Strumenti per la valutazione degli apprendimenti. Le prove di verifica strutturate e semistrutturate, Monolite editrice, Roma, 1999.

Torna su

1. Considerazioni generali.

Le caratteristiche strutturali delle prove di verifica tradizionali, che propongono domande aperte (la cui interpretazione da parte degli allievi non risulta univoca) e richiedono risposte aperte (per le quali non è possibile predeterminare in maniera univoca il punteggio che va loro attribuito a seconda del corrispondente livello di accettabilità), determinano spesso giudizi poco affidabili, che non rappresentano in maniera esauriente e fedele le reali competenze degli allievi e che dipendono, in maniera più o meno significativa, dal paradigma interpretativo di chi tali prove corregge.

Le informazioni che ne derivano, anch'esse poco affidabili, non consentono quindi di delineare un quadro conoscitivo esauriente e completo delle abilità e/o delle lacune di ciascuno e di tutti gli allievi, in riferimento ad ognuno e a tutti gli obiettivi della procedura didattica considerata.

Eppure, è sulla base di tali informazioni che i docenti assumono decisioni in merito alla diversificazione della proposta di istruzione, all’avvio di eventuali procedure di recupero e sostegno, ai tempi da dedicare a queste ultime, a come, più in generale, portare avanti la proposta educativa. E' chiaro che la pertinenza, l'efficacia e l'efficienza di tali decisioni, fortemente correlate alla completezza del quadro informativo di cui si dispone, risultano spesso compromesse.

Le prove oggettive di profitto, caratterizzate dalla chiusura degli stimoli e delle risposte, consentono di superare i limiti di indagine che derivano dalla soggettività interpretativa cui le prove tradizionali costringono allievi e docenti nei confronti, rispettivamente, dei quesiti rivolti ai primi e delle risposte che i secondi devono valutare. E' infatti evidente che l'ambiguità interpretativa per chi deve sostenere una prova diminuisce tanto più quanto più precisi, chiari, circoscritti (tecnicamente: chiusi) sono gli stimoli a lui rivolti; così come l'interpretazione di una prova da parte di un correttore risulta tanto più univoca quanto più il numero delle risposte possibili risulta delimitato e, di conseguenza, predefinito il livello della loro accettabilità.

Le prove oggettive di profitto non risentono quindi di quei problemi che derivano dalla mancanza di univocità interpretativa, degli stimoli e delle risposte, tipica delle prove tradizionali. Ciò costituisce una condizione necessaria, se pur non sufficiente, perché risultino garantiti i requisiti della validità e della attendibilità delle rilevazioni, delle misurazioni e delle valutazioni degli apprendimenti.

Torna su

1.1 Validità delle rilevazioni

In prima approssimazione, possiamo definire valida una prova di verifica quando la sua somministrazione consente di misurare proprio quello che si intende misurare.

La validità esprime infatti il grado di corrispondenza tra una misura e l'oggetto misurato, ed uno strumento di misura [2] può essere considerato valido in relazione alla sua capacità di fornire rilevazioni sulla cui base sia possibile assumere decisioni efficaci, efficienti e pertinenti in merito alle qualità indagate. Così come, ad esempio, un termometro mal calibrato fornisce misure non valide (in quanto introduce in esse un errore sistematico), analogamente prove di verifica la cui struttura risulti poco accurata, "mal calibrate", producono un quadro informativo di scarsa validità.

 L'accuratezza delle sollecitazioni, rendendo minima (al limite: nulla) l'ambiguità interpretativa da parte degli allievi, facilita la costruzione di prove di verifica valide, in quanto favorisce la manifestazione proprio di quelle conoscenze e/o abilità che effettivamente si vogliono rilevare.

Si parla allora, con maggior precisione, di validità di contenuto, qualità per la quale si richiede che la prova di verifica considerata costituisca un campione rappresentativo dell'insieme delle conoscenze e/o abilità che si vogliono indagare e che vengono definite in primo luogo sulla base degli obiettivi fissati in fase di programmazione ed in secondo luogo sulla base dei contenuti effettivamente svolti durante la procedura didattica e delle considerazioni di merito dei docenti che elaborano la prova stessa.

Torna su

1.2 Attendibilità delle misurazioni

Le misure [3] che si ottengono dalla somministrazione di una prova di verifica si definiscono attendibili quando risultano costanti sia al variare del soggetto che le rileva e/o delle condizioni in cui vengono rilevate, sia al ripetersi della prova stessa, cioè per una sua successiva somministrazione.

Il requisito della attendibilità è collegato alla possibilità di predeterminare, nella maniera meno ambigua possibile (al limite: univocamente), i criteri di interpretazione delle risposte.

Lo studio sulla attendibilità, collegato all'esigenza di disporre di misure precise, stabili e oggettive, fa riferimento a considerazioni generali della teoria della misura, in base alle quali il valore di ogni misurazione può essere considerato come la somma di una componente vera e di una componente di errore. Quest'ultima è, a sua volta, conseguenza della presenza di errori sistematici, dovuti all'influenza esercitata sulla misura da variabili non considerate (studi sulla validità), e di errori casuali, diversi per ogni misura e quindi difficili da identificare (studi sulla attendibilità).

E' importante sottolineare che non ha senso indagare sulla validità di una prova di verifica se le misurazioni che essa fornisce non risultano attendibili.

In altri termini, l’attendibilità di una prova di verifica è una condizione necessaria, se pur non sufficiente, per la validità della prova stessa.

Torna su

2. Le caratteristiche formali “esterne” di una prova strutturata.

Nei prossimi capitoli verranno esaminati in dettaglio i diversi elementi che caratterizzano le prove strutturate di profitto.

Prima di entrare nel merito “progettuale” dell’argomento, è opportuno riflettere sulle questioni di seguito analizzate.

Torna su

2.1 Quale oggettività

Il termine oggettivo, con cui vengono spesso denominate le prove strutturate di conoscenza, va riferito unicamente alla possibilità di predeterminare - rispetto ai momenti della somministrazione e della correzione della prova, e in maniera non ambigua - l'esattezza delle risposte e i punteggi ad esse relativi.

Per tali prove risulta quindi oggettiva la correzione della prova e, di conseguenza, l'attribuzione del punteggio, chiunque sia il correttore.

Va comunque precisato che molte importanti decisioni, necessarie per progettare e costruire una prova di verifica, restano affidate alla soggettività dei docenti; tra queste, quelle collegate alle seguenti domande: "Qual è lo scopo della prova? Quali conoscenze, abilità, competenze deve valutare? Quanta parte della disciplina considerata deve abbracciare? Quanti dei quesiti dovrebbero riguardare ogni settore della disciplina e ogni obiettivo educativo?"

Ebbene, le prove oggettive garantiscono, rispetto a quelle tradizionali, l'esplicitazione delle scelte soggettive e, quindi, la possibilità di un loro controllo pubblico e democratico.

Affinché i rischi della soggettività vengano davvero minimizzati, è però necessario favorire una metodologia di lavoro che preveda il coinvolgimento di un gruppo di insegnanti che abbiano, oltre ad una riconosciuta competenza disciplinare, anche una consolidata esperienza proprio nell'insegnamento del settore disciplinare considerato: solo così è possibile garantire una analisi corretta e completa delle tante e complesse variabili connesse alle reali difficoltà che una prova di verifica comporta per gli allievi.

Torna su

2.2 La variabile tempo

Due tra le caratteristiche più significative delle prove oggettive sono in qualche modo collegate alla variabile tempo, la cui diversa utilizzazione condiziona fortemente la qualità complessiva di una qualsiasi procedura di insegnamento-apprendimento.

L'uso sistematico delle prove oggettive rende infatti possibile operare una verifica frequente del livello di apprendimento di tutti gli studenti, mentre un analogo risultato non è evidentemente ottenibile con i tradizionali colloqui orali.

Inoltre, la somministrazione di tali prove richiede l'impiego di una quantità di tempo molto ridotta se confrontata con quella necessaria per ascoltare in colloquio tutti gli studenti di una classe [4].

In estrema sintesi, le prove strutturate di verifica dell'apprendimento consentono di modificare significativamente quei vincoli temporali cui l'attività didattica è tradizionalmente legata e dai quali risulta, peraltro, assai negativamente condizionata. Diviene infatti realmente praticabile l'ipotesi di dedicare una consistente percentuale del tempo-scuola normale (previsto cioè istituzionalmente) alla diversificazione della proposta di istruzione, prevedendo da un lato, attività opzionali e per l’eccellenza; dall’altro, una attenta progettazione delle attività di sostegno dell'apprendimento e di recupero delle lacune, attività che solo eccezionalmente trovano posto, a tutt'oggi, nell'organizzazione della didattica e che appaiono invece sempre più necessarie per contrastare i preoccupanti fenomeni della dispersione scolastica e delle promozioni apparenti [5].

Torna su

2.3 Pari condizioni

Le caratteristiche strutturali delle prove oggettive garantiscono che tutti i soggetti ai quali una prova viene somministrata si trovano nelle stesse condizioni di lavoro, risultando identiche le domande loro rivolte e uguale il tempo di cui dispongono per fornire le risposte.

Inoltre queste stesse caratteristiche, considerate dal punto di vista del docente-valutatore, evitano il verificarsi di tutti quegli effetti di alterazione e distorsione del giudizio che sono una frequente conseguenza dei limiti strutturali propri delle prove di verifica tradizionali.

Nei giudizi espressi sulla base delle informazioni che si ricavano dalla somministrazione di una prova oggettiva non possono infatti intervenire i diversi effetti di alterazione del giudizio di seguito descritti

  1. effetto di alone, alterazione del giudizio riferito ad una certa prova a causa dell'influenza esercitata da giudizi attribuiti a precedenti prove dello stesso allievo;
  2. effetto di contrasto, alterazione del giudizio riferito ad una certa prova a causa dell'influenza esercitata dalle prove di altri allievi;
  3. effetto di stereotipia, alterazione del giudizio riferito ad una certa prova a causa della scarsa alterabilità della opinione che ogni docente si fa di un allievo.

L'impiego frequente delle prove oggettive, poiché consente di minimizzare le situazioni di sfiducia e di sospetto che si accompagnano spesso alla comunicazione dei giudizi relativi ad una prova tradizionale, favorisce di fatto la formazione di un clima di reale e serena collaborazione tra docente e allievi nello svolgimento delle diverse attività previste in ogni procedura di insegnamento-apprendimento.

Torna su

3. Due pregiudizi da superare

Le prove strutturate di conoscenza costituiscono ormai uno strumento di lavoro noto a tutti i docenti.

Eppure, sono ancora assai diffusi due pregiudizi che stanno all’origine dell’insufficiente livello di apprezzamento che tali prove riscuotono, in generale, nella scuola italiana.

E’ il momento di analizzare criticamente il merito delle questioni, con l’obiettivo di mettere da parte convinzioni invero radicate, ma, a ben guardare, di fatto prive di fondamento scientifico e di significatività.

Torna su

3.1 Gli studenti rispondono bene fornendo risposte a caso

Nel caso dei quesiti a scelta multipla (che, come vedremo, rappresentano la tipologia più significativa delle prove oggettive), la probabilità di rispondere correttamente fornendo risposte casuali è del tutto trascurabile. Se consideriamo infatti una prova costituita di 10 item a scelta multipla con 4 alternative di risposta e fissiamo in 7 risposte esatte il livello minimo per la sufficienza, la probabilità di rispondere bene al 70% dei quesiti scegliendo casualmente le risposte risulta pari ad appena lo 0.1%, e risulta quindi del tutto trascurabile.

Per superare completamente il pregiudizio, sono comunque utili le considerazioni che seguono.

Nel procedimento logico seguito per individuare la risposta corretta di un quesito oggettivo è certamente possibile una situazione in cui lo studente giunge alla soluzione corretta attraverso una serie di considerazioni di natura diversa e, per così dire, per approssimazioni successive, scartando alcuni distrattori perché non convincenti e poi scegliendo la risposta corretta non in situazione di certezza ma in situazione di maggiore o minore probabilità.

In altri termini, lo studente può risalire alla risposta corretta pur non avendo, dell'argomento cui l'item si riferisce, una conoscenza certa e approfondita.

Ma se il quesito è ben formulato, con distrattori tutti plausibili e/o parzialmente veri, allora il procedimento logico messo in atto dallo studente è estremamente significativo e rappresenta, di per sé, un indizio su talune caratteristiche della sua mappa cognitiva.

Possiamo cioè dire che una prova oggettiva ben formulata:

costituisce uno stimolo significativo per gli studenti, che devono affrontare una serie di quesiti diversi e acquisiscono, in tal modo, una maggiore consapevolezza sulle loro capacità di analizzare criticamente una situazione problematica;

si propone ai docenti come uno strumento di indagine assai utile, che consente loro di:

  • raccogliere informazioni sugli esiti cognitivi della procedura di insegnamento seguita,
  • completare in maniera coerente la proposta di istruzione, arricchendola sulla base delle  esigenze individuate
  • indagare, almeno in parte, sui processi di apprendimento dei singoli studenti.

Torna su

3.2. Gli studenti copiano le risposte

Una seconda convinzione, anche questa assai diffusa tra i docenti, è quella relativa al fatto che con le prove oggettive gli studenti possono facilmente "trarre ispirazione" dai compagni (copiare, nel linguaggio comune). Ebbene, tale problema è in effetti privo di consistenza.

E' infatti sufficiente somministrare due versioni diverse della stessa prova - modificando l'ordine delle domande e, all'interno di una stessa domanda, l'ordine delle risposte - per impedire che gli studenti forniscano risposte scelte da altri.

Considerando infatti che per le prove oggettive va previsto un tempo di esecuzione assai limitato (comunque non superiore ai 50 minuti per una prova sommativa ed intorno ai 15-20 minuti per una prova formativa), le due differenti versioni della prova ed un'attenta sorveglianza, possibile in un tempo così limitato, costituiscono, come ampiamente sperimentato, una garanzia sufficiente al superamento del problema. E' poi appena il caso di dire che ottenere due versioni diverse di una stessa prova è operazione di estrema facilità con l'utilizzo di un qualunque word-processor.

Anche in questo caso, per superare completamente il pregiudizio sono utili le considerazioni che seguono.

Non solo, e non tanto, è infatti facile operare in modo che gli studenti non possano copiare, ma, soprattutto, è importante sottolineare come la frequente somministrazione di prove di verifica formative, con la conseguente considerazione del momento valutativo come parte integrante della normale attività didattica e come sostegno per l'apprendimento, favorisca negli studenti un ben diverso e più positivo atteggiamento verso le situazioni di verifica, non più intese e sofferte come momenti di giudizio e di controllo fiscale - tanto più temuti quanto meno frequenti - ma considerate invece come un naturale completamento dell'intera proposta di istruzione, anzi come loro parte integrante e insostituibile.

Uno dei risultati più importanti che l'utilizzo sistematico delle prove oggettive consente di ottenere è, infatti, proprio quello di favorire il superamento della frequente frattura che si verifica tra docente e studenti quando il primo utilizza la valutazione prevalentemente come strumento di giudizio sugli alunni e questi ultimi, come conseguenza quasi inevitabile, cercano in tutti i modi di evitare un giudizio negativo.

Torna su

Note


[1]    Si vedano a questo proposito i testi ormai classici di G. Domenici, B. Vertecchi, M. Gattullo,  L. Calonghi, M. Pellerey et al.

[2] Una prova di verifica, impiegata per sollecitare la manifestazione di certe conoscenze e/o abilità possedute dagli allievi, rappresenta un costrutto teorico-operativo elaborato per osservare alcune caratteristiche di una situazione di insegnamento-apprendimento e può quindi, a tutti gli effetti, essere considerata uno strumento di misura.

[3] Mentre la validità di una prova è una proprietà attribuita alla prova stessa, cioè ad uno strumento di misura, l'attendibilità - che dipende, oltre che dalla prova, anche dai soggetti ai quali è somministrata - viene più correttamente attribuita alle misure che si ottengono.

[4] Le considerazioni svolte non vogliono assolutamente indicare l'opportunità, né tanto meno la necessità, di eliminare il colloquio orale dalla pratica educativa. A tale proposito sono assai stimolanti le osservazioni che all'argomento dedica G. Domenici nel suo volume Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 1993, pp. 160-172.

E' però necessario sapere che numerose ricerche sperimentali hanno messo in luce come circa il 50% dell'intero tempo-scuola sia dedicato alle attività di verifica condotte utilizzando i tradizionali strumenti del compito in classe e della interrogazione e come, in particolare, siano proprio i colloqui orali ad occupare la massima parte di tale tempo.

[5] Interessanti approfondimenti sul tema sono proposti, ad esempio, nel volume Il progetto Re.Di.S.- Recupero della dispersione scolastica, Istituto della enciclopedia italiana, Roma 1993.

Torna su